Zitiervorschlag: Gromer, B. (2022). „Aspekte der Vokabularauswahl in der Unterstützten Kommunikation (UK)“. Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:didaktisierung:vokabular_uk, CC BY-SA 4.0

Ist eine Person in der Lage mittels zwei-dimensionaler Darstellungen zu kommunizieren, stellt sich die Frage welches Vokabular zur Verfügung gestellt wird. Der Anspruch an die Vokabularauswahl im Rahmen der Unterstützen Kommunikation ist dabei hoch. Das Vokabular sollte sich an den Interessen der Nutzer:innen orientieren, sollte bedeutungsvoll, alters- und entwicklungsangemessen und nach Möglichkeit in vielen verschiedenen Situationen flexibel einsetzbar sein. Vor allem aber soll mit der Auswahl an Vokabular die „Macht der Sprache“ (Boenisch, 2014) entdeckt und erfolgreiche Kommunikation und damit soziale Teilhabe ermöglicht werden. Die Auswahl ist dabei nicht nur für die Entwicklung von sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen bedeutsam, sondern auch für die kognitive Entwicklung. Sie hat damit großen Einfluss auf den Lernerfolg (vgl. Boenisch 2014, Szagun 2019).
Besonders anspruchsvoll ist die Vokabularauswahl dann, wenn (zunächst) nur ein begrenzter Umfang an Vokabular zur Verfügung gestellt werden kann, z. B. durch die vorgegebene Größe einer Kommunikationsoberfläche.

Die Vokabularauswahl in der Unterstützen Kommunikation ist als Prozess zu verstehen, der so lange andauert, bis eine Person selbstständig schreiben oder einen so umfassenden aktiv verfügbaren Wortschatz besitzt, dass sie selbst fehlende Vokabeln beschreiben, einfordern bzw. ergänzen kann. In diesen Auswahlprozess gilt es, wann immer möglich, die unterstützt kommunizierende Person selbst sowie die engsten Bezugspersonen mit einzubeziehen (vgl. Leber 2015a).

Der Aufbau eines aktiven Wortschatzes verläuft bei Menschen, die sich nicht ausreichend über Lautsprache verständlich machen können insofern verändert ab, als dass die Auswahl und das zur Verfügung stellen der (ersten) Wörter in den meisten Fällen stellvertretend durch Bezugspersonen vorgenommen wird. Die Möglichkeit zu bekommen, erfolgreich zu kommunizieren, hängt somit sehr stark vom Umfeld der Person ab. Erfolgreiche Kommunikation bezieht sich allerdings nicht ausschließlich auf die Auswahl und das zur Verfügung stellen von Vokabular. Es ist jedoch geboten, eine fundierte Grundlage zu schaffen, auf der Entscheidungen über die Auswahl von Vokabular erfolgen können.

Mit Bezug auf ein theoretisches Modell von Bloom & Lahey (1978) geben die Funktion der Kommunikation („Wozu und in welchen Situationen teilt sich eine Person mit?“) und die Inhalte der Kommunikation (Worüber möchte sich eine Person mitteilen?“) bedeutende Hinweise für die Vokabularauswahl. Die Interessen einer Person sowie Situationen des Alltags sind dabei häufig Ausgangspunkt für die Auswahl von Vokabular. Die Form der Kommunikation („Auf welche Art teilt sich die Person mit?“) ergänzt diese Aspekte (vgl. Bloom & Lahey 1978 zitiert nach Leber 2015b).

Zitiervorschlag: Grafik „Bedingungsgefüge kommunikativer Aspekte“ von Gromer, B. (2022). Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:didaktisierung:vokabular_uk, CC BY-SA 4.0

In diesem Zusammenhang ist auch die empirische Forschung zur Sprachentwicklung und zur Nutzungshäufigkeit von Wörtern in der Alltagskommunikation zu sehen. Sie liefert weitere Erkenntnisse zur begründeten Auswahl von Vokabular.

Die persönlichen Interessen einer Person bilden eine bedeutsame Grundlage für die Auswahl von Vokabular. Interessen haben einen sehr hohen Motivationscharakter und können gerade dann, wenn die Vokabularauswahl stark eingeschränkt ist, einen „Türöffner“ zum Einsatz Unterstützter Kommunikation bilden. Sie können zu Ausgangspunkten für Momente geteilter Aufmerksamkeit werden.

Den Ausgangspunkt können z.B. Interessen zu folgenden Aspekten bilden:

• Gegenständen,
• Handlungen,
• (Alltags-) Situationen,
• Orten,
• Personen,
• visuellen, auditiven, taktilen Angeboten und
• speziellen Themenfeldern (z.B. „Fahrzeuge“).

Szagun (2019) stellt fest, „dass das frühe Vokabular in der Sprachentwicklung von Kindern die Gegenstände, Personen und Lebewesen betrifft, die sich in ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich befinden. Wörter für Dinge, die sich außerhalb des unmittelbaren Erfahrungsbereichs liegen, werden später erworben.“
Es besteht die Annahme, dass Wörter, die im Alltagswortschatz selten vorkommen, gerade von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen schwieriger erworben werden, da sie keinen unmittelbaren Bezug zur Person haben (vgl. Boenisch 2014).

Auch Wörter aus der aktuellen Jugendsprache, Begriffe und Personen(-gruppen) aus Musik, Film, TV, sozialen Medien sowie aktuelle Ereignisse haben eine hohe Relevanz, wenn es sich um ein altersangemessenes Vokabular handeln soll, das an ein bestimmtes soziales Umfeld (z. B. Peers) anschlussfähig ist. Hierzu zählt auch das zur Verfügung stellen von Kraftausdrücken und Schimpfwörtern. Zu bedenken ist allerdings, dass rein themenspezifisches Vokabular meist nur sehr unflexibel eingesetzt werden kann. Wird z. B. das Thema gewechselt oder der Kontext der Unterhaltung verändert sich, sind einer proaktiven Kommunikation schnell Grenzen gesetzt.

Auch die kommunikativen Absichten einer Person können einen Hinweis auf eine begründete und theoriegeleitete Auswahl von Vokabular geben. Betrachtet man frühe Phasen der Kommunikationsentwicklung, so lassen sich nach Rowland (2011) vier grundlegende Funktionen der Kommunikation feststellen:

Kommunikation:

• um etwas Abzulehnen, was man nicht will (z. B. Personen, Objekte, Handlungen)
• um zu Bekommen, was man will (z. B. Personen, Objekte, Handlungen)
• um sich an sozialen Interaktionen beteiligen zu können (z. B. Aufmerksamkeit bekommen und steuern, Gesprächsinhalte vorgeben, Zuneigung zeigen, Höflichkeitsformen verwenden)
• um Informationen weiterzugeben bzw. zu erhalten. (z. B. Fragen stellen und beantworten, kommentieren, Dinge benennen)

Unterschiedlichen kommunikativen Funktionen kann nun Vokabular zugeordnet werden. Van Tatenhove (2008) macht hierzu einen Vorschlag für den Aufbau eines Kernwortschatzes (Kernwortschatz für 12 Module nach Gail van Tatenhove (entnommen aus: Pivit, C. & Hüning-Meier, M., 2011):

Eine einseitige Betonung einzelner funktionaler Aspekte bei der Vokabularauswahl (z.B. das Äußern von Grundbedürfnissen) ist mit Blick auf die unterschiedlichen Funktionen der Kommunikation, kritisch zu reflektieren.

Kernvokabular im engeren Sinne bezeichnet die am häufigsten verwendeten Wörter einer Sprache. Die 100 am häufigsten gesprochenen Wörter machen dabei ca. 60%, die 200 am häufigsten gesprochenen Wörter ca. 80% des Gesprochenen aus. Die Wörter des Kernvokabulars werden flexibel und unabhängig vom Inhalt und Kontext der Kommunikation eingesetzt. Das Kernvokabular besteht vor allem aus Funktionswörtern (Pronomen, Adverbien, Hilfsverben, Präpositionen, Artikel und Konjunktionen), die durch einzelne Inhaltswörter (Nomen, Verben, Adjektive) ergänzt werden (vgl. Baker et al 2000, Boenisch 2014).

Randvokabular bezeichnet dagegen alle Wörter, die jenseits der 80%-Marke liegen. Es besteht überwiegend aus Inhaltswörtern (Nomen, Verben, Adjektive). Vom Umfang her ist es deutlich größer als das Kernvokabular. Es umfasst nach Schätzungen bei Kindern in der Regel schon mehrere tausend Wörter. Bei Jugendlichen, je nach Bildungsstand, zwischen 10.000-20.000 Wörter und bei Erwachsenen häufig weit über 20.000 Wörter. (vgl. Boenisch 2014).

Zitiervorschlag: Grafik „ Qualitative und quantitative Darstellung von Kern– und Randvokabular in Anlehnung an Boenisch“ von Gromer, B. (2022) nach Boenisch (2014). Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:didaktisierung:vokabular_uk, CC BY-SA 4.0

Empirische Untersuchungen zur Sprache von Kindern im Alter von 2;3-7;7 Jahren im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung/ geistige Entwicklung und Kindern ohne Beeinträchtigung (Boenisch et al 2007, Boenisch 2008) zeigen auf, dass die Wortschatzunterschiede bezogen auf die 100 am häufigsten gesprochenen Wörter sehr gering ausfallen, der Wortschatz der 20 am häufigsten gesprochenen Wörter nahezu gleich ist und sich die 50 am häufigsten gesprochenen Wörter mit zunehmendem Alter kaum verändern. Die Untersuchungen liefern zudem Belege, dass auch die Verteilung der Wortarten innerhalb des Kernvokabulars beider Gruppen vergleichbar ist (vgl. Boenisch 2014).

In Bezug zu den Studien von Boenisch et al (2007) sind die 50 häufigsten Wörter sortiert nach Wortarten, die folgenden (vgl. Sachse 2009):

Die dargestellte Wortliste ist im Zusammenhang mit der Untersuchungssituation (hier: Spielsituation am Puppenhaus und gemeinsame Bilderbuchbetrachtung) zu sehen, die Einfluss auf die relative Häufigkeit der gesprochenen Wörter hatte. Analysen unterschiedlicher Wortlisten aus der Kernvokabularforschung (Laubscher & Light 2020, zitiert nach Scholz & Stegkemper 2022) zeigen auf, dass es eine große Variabilität unter den 100 am häufigsten genutzten Wörtern gab. Auch der Vergleich der Wortlisten mit typischen Wörtern der Kommunikationsentwicklung (anhand des MayArthur-Bates Communication Development Inventory) zeigte auf, dass etwa 80% der dort genannten Wörter die normalerweise innerhalb der frühen Sprachentwicklung verstanden oder genutzt werden, nicht unter den TOP 100 der am häufigsten genutzten Wörter der Kernvokabularstudien waren.

Szagun (2019) stellt fest, dass es bei Kindern individuelle Unterschiede in Bezug auf das Nutzen des frühen Vokabulars (gemeint ist das Vokabular der ersten 50 Wörter) gibt. So benutzen die meisten Kinder überwiegend Nomen, „allerdings gibt es auch Kinder die überwiegend Funktionswörter – wie da, das, ab – und soziale Routinen – wie hallo, danke – in ihrem frühen Vokabular haben.“ Verschiedene Untersuchungen zeigen auf, dass in der Sprachentwicklung in der deutschen Sprache zunächst Nomen überwiegen. Allerdings spielen Funktionswörter im Vergleich zu Verben und Adjektiven, schon früh eine bedeutende Rolle . Mit ihnen können Verbindungen zu anderen Wörtern hergestellt werden. Zudem können sie als praktische Allzweckwörter situations- und funktionsungebunden eingesetzt werden (vgl. Szagun 2019).

• Grundlage für Kommunikation und Verständigung bilden gemeinsame Interessen und Situationen, die gemeinsames Handlungs-, Erfahrungs- und Weltwissen schaffen.
• Kernvokabular hat dabei eine wichtige Funktion, da es in enger Verbindung zum Sprachhandeln von Kindern, zum sprachlichen Begleiten, Kommentieren, Fragen, Erfahren von (Spiel-) Handlungen und Alltagssituationen steht. Es kann in vielfältiger Weise eingesetzt werden und hat eine sehr hohe Bedeutung für die Alltagskommunikation.
• Kernvokabular kann jedoch mitunter individuell und situationsspezifisch sein. Manche Personen benutzen bestimmte Phrasen oder Wörter häufiger als andere (vgl. Scholz & Stegkemper 2022). Dies macht einen individuellen Blick auf eine Person und ihr Umfeld notwendig.
• Die Vokabularauswahl sollte auch den individuellen Nutzen berücksichtigen, in sinnvollen Lebenszusammenhängen stehen und nicht isoliert Kernvokabular fokussieren (vgl. Scholz & Stegkemper 2022).
• Auch themenspezifisches Randvokabular spielt schon in der frühen Sprach- und Kommunikationsentwicklung eine Rolle. Es ermöglicht sich differenziert auszudrücken und Gespräche inhaltlich und thematisch zu gestalten.
• Neben der Auswahl von Vokabular spielt die Darstellung und Organisation des Wortschatzes, die Möglichkeiten diesen zu erwerben und in Anwendung zu bringen weitere entscheidende Faktoren um erfolgreich kommunizieren zu können.

• Hat die Person bereits verstanden, dass sie sich mittels einer Kommunikationstafel oder mit einem elektronischen Sprachausgabegerät mitteilen kann, kann man durch das Anbieten einer Auswahl an Kommunikationstafeln oder komplexeren Geräten zu Themen gelangen, die die Person interessieren (vgl. Leber 2015a).
• Durch Dokumentation des Ablaufs eines Tages, einer ganzen Woche, eines Monats oder eines Jahres, können bedeutsame kommunikative Situationen, Kommunikations-partner:innen und Themen ausgemacht und in Verbindung mit bedeutsamem Vokabular gebracht werden (z. B. Gespräche mit Mitschüler:innen oder Begleitpersonen während Busfahrt zur Schule/nach Hause) (vgl. Leber 2015a). Von Tetzchner & Martinsen (2000) schlagen hierfür das Format „Tagesuhr“ vor. Analog dazu, kann auch ein Kommunikationstagebuch angelegt werden, in dem Tagesabläufe fortlaufend dokumentiert werden.
• Mit Hilfe des Partizipationsmodells (Beukelma & Mirenda 2013) werden Kommunikationsgelegenheiten von Personen aus dem Umfeld (z. B. Mitschüler:innen) identifiziert und in Abgleich mit den Kommunikationsgelegenheiten der unterstützt kommunizierenden Person gebracht. Auch dieses Vorgehen ermöglicht es, Barrieren bisheriger kommunikativer Teilhabe zu identifizieren und zu überwinden.
• Das Befragen von Bezugspersonen spielt bei der Bestimmung von individuell bedeutsamem Vokabular ebenfalls ein wichtige Rolle. Auf diese Art können Hintergrundinformationen über wichtige Personen, Situationen, Interessen und aktuelle Ereignisse gewonnen werden. Um das Vokabular fortlaufend zu aktualisieren, ist ein regelmäßiger Austausch sinnvoll.

Es werden bildproduzierende und nicht bildproduzierende Begriffe unterschieden. Bildproduzierende Begriffe sind Begriffe, die eine direkte Assoziation zu einem realen, physischen Objekt herstellen. Als Bildsymbol haben sie ein hohes Maß an visueller Ähnlichkeit mit der Bedeutung die sie tragen bzw. auf die sie verweisen. Nicht bildproduzierende Begriffe sind somit Begriffe, die sich nicht leicht über ein Bild darstellen lassen (vgl. Scholz & Stegkemper 2022, Leber 2015a). Die häufigsten verwendeten Wörter der Alltagssprache sind nicht unmittelbar bildproduzierend.

(Ab-)Bildhafte Darstellungen werden nach Detherige & Detherige (2002) in ihrer Abstraktion wie folgt unterschieden (vgl. Scholz & Stegkemper 2022):

• transparent: Die Darstellung hat eine starke optische Ähnlichkeit mit dem tatsächlichen Objekt bzw. Sachverhalt.
• transluzent: Die Bedeutung kann über ein bereits bekanntes Zeichen mit ähnlicher konzeptioneller Darstellung abgeleitet werden.
• opak: Die Bedeutung lässt sich zunächst nur mithilfe einer Erklärung erschließen.
• abstrakt: Die Darstellung weißt keinerlei Ähnlichkeit oder Verbindung mit dem Inhalt auf. Sie ist willkürlich festgelegt.

Zitiervorschlag: Grafik „(Ab-)Bildhafte Darstellungen in unterschiedlicher Abstraktion in Anlehnung an Scholz & Stegkemper„ von Gromer, B. (2022) nach Scholz & Stegkemper (2022), Symbole: © Metacom, Kitzinger, A. 2018). Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:didaktisierung:vokabular_uk, CC BY-SA 4.0

Viele Wörter des Kernvokabulars sind nicht bildproduzierend und werden über weniger transparente Darstellungen visualisiert. Daher gilt es zu berücksichtigen, dass die Bedeutung der Bildsymbole erst gelernt werden muss.

Bei der Auswahl von Gebärden stellt sich ebenfalls die Frage, welche Gebärden vor anderen gelernt werden. Die Anzahl der Gebärdenzeichen die erlernt werden kann, ist theoretisch unbegrenzt. „Die Komplexität bei der Nutzung ergibt sich aus der Abstraktheit der Zeichen an sich und perspektivisch aus den grammatikalischen Strukturen, in denen sie genutzt werden.“ (Scholz & Stegkemper 2022). Hier kommen vereinfachte Gebärdensysteme in Spiel (z. B. Gebärden unterstützte Kommunikation - GuK, Wilken 2006; Schau doch meine Hände an - SdmHa, Bundesverband evangelische Behindertenhilfe 2007). Diese weisen eine höhere Ikonizität auf. Das bedeutet, dass die visuellen Merkmale der Gebärde typische visuellen Eigenschaften z.B. eines bestimmten Objekts oder einer Tätigkeit enthalten. Ein Vorteil, der das Erlernen von Gebärden unterstützen kann (vgl. Scholz & Stegkemper 2022). Häufig ist der Wortschatz dieser Gebärdensysteme jedoch begrenzt und wird in der Praxis meist durch Gebärdenzeichen der Deutschen Gebärdensprache (DGS) ergänzt. Vielfach kommen in der Praxis jedoch von Beginn an Gebärdenzeichen der Deutschen Gebärdensprache zu Einsatz. Neben den individuellen Voraussetzungen einer Person, spielen ggf. auch Kontextfaktoren, wie die Anschlussfähigkeit des Gebärdensystems an andere Institutionen (z.B. Übergang: Vorschulische Einrichtungen → Schule; Schule → Nachschulische Einrichtungen) eine Rolle bei der Entscheidung welches Gebärdensystem verwendet wird.

Zwischen Wortschatz und Grammatikerwerb besteht ein sehr starker Zusammenhang, der nicht durch das (zunehmende) Lebensalter erklärt werden kann. Vielmehr ist davon auszugehen, dass eine bestimmte Menge an Wörtern erworben sein muss, damit der Erwerb von Grammatik beginnen kann. Ganz zu Beginn des Spracherwerbs bilden Inhaltswörter (Nomen, Verben, Adjektive) einen entscheidenden Einflussfaktor. Schon sehr schnell gewinnen allerdings grammatische Wörter (z. B. Präpositionen, Artikel, Adverbien, Konjunktionen) an Bedeutung: je mehr grammatische Wörter erworben worden sind, desto fortgeschrittener der Grammatikerwerb (vgl. Szagun 2019). Auch diese Zusammenhänge geben einen Hinweis für die Bedeutung von Kernvokabular in der Unterstützen Kommunikation.

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Fröhlich, Nina (2020). Erste Wörter – damit fange ich an! Abgerufen von URL: https://www.die-uk-kiste.de/themen/vokabularauswahl-und-strukturierung/ (04.04.2022)

Leber, I. (2015a). Wege der Vokabularauswahl in der Unterstützten Kommunikation. In: Isaac (Hrsg.). Handbuch der Unterstützten Kommunikation. Band 1. Karlsruhe: von Loeper

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Pivit, C. & Hüning-Meier, M. (2011). Wie lernt ein Kind unterstützt zu kommunizieren? – Allgemeine Prinzipien der Förderung und Prinzipien des Modelings. In: Isaac (Hrsg.): Handbuch der Unterstützten Kommunikation. Band 1. Karlsruhe: von Loeper

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Sachse, S.K. (2009). Kern- und Randvokabular in der UK. Sprachentwicklung unterstützen, Förderung gestalten. Präsentation im Rahmen des Isaak UK Kongresses in Dortmund

Scholz, M. & Stegkemper, J. (2022). Unterstützte Kommunikation: Grundfragen und Strategien. München: Ernst Reinhardt

Szagun, G. (2019). Sprachentwicklung beim Kind. Weinheim: Beltz

Tatenhove, G. v. (2008). Encore on Core. Ein roter Faden in der erfolgreichen UK-Förderung. Handout zur Deutschlandtour

Tetzchner, S. & Martinsen, H. (2000). Einführung in die Unterstütze Kommunikation. Übersetzt aus dem Norwegischen von Sebastian Vogel. Heidelberg: Winter

Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg